نحن بحاجة إلى ذاكرة لنتعلم

في بعض الأحيان نتذكر أشياء لم نكن نعرف حتى أننا حفظناها وأحيانًا يحدث العكس – نريد أن نتذكر شيئًا نعلم أننا تعلمناه ولكننا غير قادرين على تذكره.

في مواجهة الاختبار ، يسأل الطلاب أنفسهم فقط عن محتوى الامتحان المنزوع من سياقه: في هذه الحالة ، قد لا يتمكنون من إعادة الإجابة ، حتى لو اعتقدوا أنهم يعرفون ذلك. قد يبدو لهم أنهم نسوا كل ما درسوه. ربما ليس كل شيء ، ولكن جزء كبير منه. هل تعلموا ذلك من قبل؟

لا يوجد تعلم بدون ذاكرة

الذاكرة والتعلم يسيران يدا بيد. بقدر ما قد لا يبدو مبتكرًا في هذا اليوم وهذا العصر ، وحتى إذا رفضت المنهجيات الجديدة الفكرة ، فمن المستحيل فصل التعلم عن الذاكرة.

من أجل الدفاع عن هذا البيان القاطع ، نحتاج إلى فهم ماهية الذاكرة ، والأنواع المختلفة من الذاكرة التي لدينا والتي نعرفها ، ومشاركتها في عمليات التعلم. يجب أيضًا توضيح أن اللغة غالبًا ما تخوننا وأن “تعلم الأشياء عن ظهر قلب” (وهو أمر ضروري في بعض الأحيان) يختلف عن إشراك الذاكرة لتحقيق التعلم.

أنواع الذاكرة

توجد أكثر من ذاكرة واحدة. يمكننا تصنيف أنواع الذاكرة على أنها ذاكرة حسية وذاكرة عاملة وذاكرة طويلة المدى.

الذاكرة الحسية غير واعية ، تتكون من معلومات تجمعها الحواس وترسل بشكل دائم إلى الدماغ. عندما نوجه انتباهنا إلى جزء من المعلومات ، تصبح تلك الذاكرة واعية. هذه ذاكرة قصيرة المدى (ذاكرتنا “العاملة”).

نحن دائما نستخدم ذاكرتنا العاملة. لفهم كيفية عمل هذا النوع من الذاكرة ، من المفيد التفكير فيه على أنه مساحة صغيرة يمكننا فيها تخزين كمية معينة فقط من المعلومات في وقت واحد – المعلومات التي نجمعها من الخارج أو المعلومات التي نحضرها إلى وعينا.

ذاكرة العمل في الفصل

يعتمد أداء الذاكرة العاملة ، إذن ، على المكان الذي نركز فيه انتباهنا وأيضًا على مدى سرعة معالجتنا للمعلومات التي نعمل بها.

تحقيقًا لهذه الغاية ، هناك طلاب قد تكون سرعة معالجتهم (أي الوقت الذي يحتاجون إليه لتخزين المعلومات في ذاكرتهم العاملة) أكبر. هذا لا يعني أنهم لا يملكون القدرة على التعامل مع المعلومات ، بل يعني أنهم لا يستطيعون تجميع الكثير من الأشياء في نفس الوقت في الذاكرة العاملة. والعكس صحيح: يمكن للطلاب الآخرين التعامل مع المزيد من المعلومات بشكل أسرع.

الذاكرة العاملة هي التي تسمح لنا بالتعلم. إنها تعالج المعلومات في دماغنا ماديًا تقريبًا – تنظمها ، ومقارنتها بالمعرفة السابقة ، وتخيل السياقات. عندما ندرك تفكيرنا ، فإننا نلعب ذاكرتنا العاملة. لذا ، هل يجب على المعلمين التدريس مع وضع الذاكرة في الاعتبار؟ في حالة الذاكرة العاملة ، ليس هناك شك في أن الإجابة هي نعم.

ذاكرة طويلة المدى

الذاكرة طويلة المدى هي ما نشير إليه عادة بالعامية عندما نتحدث عن “الذاكرة” ، ويمكننا ملاحظتها عندما نتذكر الأشياء التي تعلمناها ، والمعاني المختلفة ، وما إلى ذلك.

من حيث الذاكرة طويلة المدى ، يمكننا التفريق بين ما نسميه الذاكرة الصريحة والضمنية. تتوافق الذاكرة الصريحة طويلة المدى مع نوع الذاكرة الناتجة عن التعلم الواعي ويمكن أن تظهر بسرعة كبيرة. هذا هو التعلم الدلالي وذات مغزى أو التعلم السيرة الذاتية والسياقية. بمجرد معالجة المعرفة في الذاكرة العاملة ، يمكن للمرء أن يقول أنه تم نقلها إلى الذاكرة طويلة المدى. في حين أن الذاكرة العاملة محدودة ، فإن الذاكرة طويلة المدى لا نهائية.

الذاكرة الضمنية طويلة المدى هي فاقد للوعي ويتم اكتسابها من خلال التكرار ومن خلال التجربة. تُعرف أيضًا باسم الذاكرة الإجرائية ، وهي ضرورية في الحياة اليومية لأنها تساعدنا على تعلم المهارات. يتضمن ذلك المهارات الحركية ، مثل ركوب الدراجة أو الخياطة ، ولكن أيضًا (وترتبط ارتباطًا وثيقًا بالمجال التعليمي) المهارات المعرفية ، مثل تعلم القراءة.

بدون التعلم التلقائي ، ستكون القراءة مستحيلة كمهارة معرفية. أيضًا ، القدرة على حل المشكلات والتخطيط وما إلى ذلك.

الحفظ عن طريق التفكير

إذن ، لماذا نقول إننا يجب أن نتخلى عن نظام التعلم القائم على الذاكرة إذا كانت الذاكرة مهمة جدًا للتعلم؟ لأن “التعلم عن ظهر قلب” أو “التعلم عن ظهر قلب” ، كما نفهم بالعامية التعبير ، يؤدي حتمًا إلى نسيان المعلومات. إنه لا يجعل التعلم واعيًا ، ولا يستخدم الذاكرة العاملة ، ويعلم دون فهم واضح لمعنى هذا الحفظ.

نحن بحاجة لأن نتعلم من خلال التفكير. إذا طلبنا فقط من الطلاب “القيام بأشياء” دون جعلهم يفكرون فيما نريدهم أن يتعلموه – إذا لم نركز انتباههم ونجعلهم يعالجون المعلومات – فلن يكون هناك تعلم ذي معنى.

إن تعليم الطلاب لاستخدام ذاكرتهم والعمل بها يعني تنشيط المعرفة السابقة من خلال الأسئلة ، ووضع سياقات حقيقية أو مألوفة ، وإعادة الخبرات والذكريات السابقة إلى الذاكرة العاملة. وليس فقط تنشيط هذه المعرفة ، ولكن أيضًا التأكد من امتلاكهم لها. بدون هذه الخطوة السابقة ، يكون رد فعل الطالب هو الحفظ بطريقة لا معنى لها.

وهذا هو سبب نسيانهم: لا يمكنهم إعادة تنشيط ما اعتقدوا أنهم حفظوه عند وضعه في سياقات أخرى لأنه ليس لديهم سياق ولم يتم ربط المعرفة بالمعلومات الموجودة بالفعل في الذاكرة طويلة المدى.

لهذا السبب ، من الضروري التعمق في الموضوعات المختلفة (تختلف تمامًا عن إضافة المزيد والمزيد من المحتوى) ، وتقديم مواقف متعددة ومخططات مختلفة لتكوين روابط ، كل ذلك أثناء الدمج مع المزيد والمزيد من المعرفة السابقة.

امتلاك ذاكرة “جيدة” أو ذاكرة “سيئة”

عندما نقول أن شخصًا ما لديه ذاكرة “جيدة” ، فإننا نشير عادةً إلى قدرته على التذكر ، لاستدعاء ما تم الاحتفاظ به في الذاكرة طويلة المدى. وبالتالي ، نقول إن الشخص القادر على تذكر أشياء كثيرة لديه “ذاكرة جيدة”.

كلما كانت المعلومات متأصلة في العقل وكلما تعلمناها بشكل أفضل ، سيكون من الأسهل علينا تذكرها. ولكن من الضروري أيضًا تسهيل هذه الذاكرة من المنظور التربوي ، لجعلها تبدو مألوفة لنا وإعطاء أدلة لتكييفها.

في الامتحانات ، ما نقيسه هو القدرة على التذكر. عندما نطلب من الطلاب “الدراسة” ، فإن ما يجب أن نطلبه منهم هو “التدرب لمعرفة ما إذا كانوا يتذكرون”. يؤدي التكرار ومحاولة “التعلم عن ظهر قلب” إلى عدم تمكنهم من تذكر المعلومات لاحقًا ، على الرغم من قولهم إنهم “يعرفون ذلك”. لهذا السبب ، من الضروري التدرب على الذاكرة ، والعمل بالمعلومات ومعانيها ، وليس مجرد القراءة أثناء محاولة الحفظ.

وبالتالي ، فإن الحفظ ليس التعلم. التعلم هو التذكر.